转自：爱思想

 作者简介：葛兆光，复旦大学文史研究院及历史系特聘教授。曾任清华大学历史系教授，曾应邀担任香港浸会大学、日本京都大学、比利时鲁汶大学、香港城市大学、台湾大学、美国普林斯顿大学等多所高校客座教授。主要著作有《中国禅思想史》《中国思想史》(两卷本)、《宅兹中国——重建有关中国的历史论述》等。

一本好的教材远胜于一打好的学术著作

01

历史教科书的目的是培养“世界公民”

最近这些年，我比较关心教科书的情况，包括世界上各种有关教科书的讨论。比如2006年初，美国的《华尔街日报》刊登了加州历史教科书有关印度问题的讨论，认为雅利安人和印欧语系起源于印度，这反映了美国人对印度文化的推崇，但又引起了另一批人的反击。

从1990年代起，欧盟各会员国就准备在其境内的中小学发布新教材，从历史文化的角度出发，倡导“欧洲一家”的理念，为欧盟的形成奠定思想基础，同时花了大量经费支持相关研究。

在东亚，如日本的历史教科书，就引起过中国大陆、中国台湾以及韩国的争论;同样，台湾的历史教科书把台湾史从明代(相当于中国明代中期)开始接到了世界史上，这就不再是单一的中国史了。2007年，有一个俄罗斯重编教科书的讨论，2009年梅德韦杰夫签署了总统令，宣布成立一个与“危害俄罗斯利益篡改历史行为斗争”的委员会，国内有人将它翻译为“历史证明委员会”，主要工作是负责中小学历史教科书的编写与改写，比如讨论斯大林时代的大清洗、大饥荒，以及赫鲁晓夫时代应如何重新评价等。

到了梅德韦杰夫和普京时代，这种清算或重新检讨所谓苏共时代历史的倾向，又转向了要重新塑造一个击败纳粹，解放东欧的伟大形象。从这些方面看，历史教科书不仅负责传播历史知识，在很大程度上，它还承担着身份认同、提高国族凝聚力和培养爱国主义的作用。所以，历史教科书问题确实很重要。

中国影响最大的历史教科书，有钱穆的《国史大纲》、夏曾佑的《中国古代史》、罗香林的《高中本国史》等，最早的中国现代历史教科书是学习、参考了日本东洋史教材的，这就使得历史教科书摆脱了古代的“二十四史通鉴”、“通鉴纲目”一类书籍。

编写好历史教科书，能起到一系列好的作用；如果编写不好，则会起相反的作用，这是很麻烦的。国外常常在讨论一个问题，即历史教科书如何“塑造忠诚国民”。所谓“忠诚国民”最关键的一点是:不要误解为仅仅是忠诚于某个政府或某个组织的人。

其实，几乎所有的历史教科书都包含着民族和国家认同的信息，如我们国家的历史很伟大，出过很多杰出人物，对世界文明作出过很大贡献……这些放在哪一国的历史教科书都会出现，无可非议。但它的界限在哪里?界限就是不要滑入国族主义或民族主义的泥淖。“塑造忠诚国民”的“国”，更多的是一个文化意义上的国家，而非政治意义上的政府。

但我们现在的教科书政治意识形态太强了——例如，改革开放了，洋务派的地位就上升了;列宁说一句话，王安石就变成了11世纪的改革家;不考虑中国疆域族群的不断变化，只是简单地下定论“谁是民族英雄”，“谁是什么什么”。

举太平天国的例子，研究历史的人若能撇开政治意识形态的影响，我们都能看到这一事件导致后来的中国历史发生了一个什么样的变化，不能因为它的阶级属性，就下定论说这是一场伟大的运动，实际上太平天国带来的是国家的遍体鳞伤，并导致了很多激进化的倾向。

义和团同样如此，至始至终充斥了狭隘的民族主义的做法，我们不能为维护政治正确，而评价它是下层人民的运动，是正确的——如果从中国要开放、改革，要现代化的一个大目标来看，它到底起了一个什么作用?我们的教科书之所以不好看，是因为读者觉得其中负荷了沉甸甸的政治责任，主导教科书的不是历史知识和文化认同，而是政治意识形态。

另外，目前有几个问题很突出，比如我们常说中国文化源远流长，悠久且伟大，可我们是否想过这样的问题:

第一，这里指的中国文化到底是什么?是儒家文化还是包含了各种文化的汉族中国文化?抑或是不仅包含汉族中国文化，还包括各种异族的中国文化呢?这个文化的内部是多元的还是只唱主旋律而没有和声的?

第二，有否考虑过本国文化也是在跟世界各国文化交流、交融发生关系的过程中形成的，是否考虑过从古到今中国文化不断交流融合的线索，这是复数而不是单数。

第三，教科书有没有告诉读者，如果固守原教旨式的文化，会带来什么后果?日本的锁国时代带来了什么后果，中国明清时代以后的天朝意识带来了什么后果，这些都是必须检讨的。现在很多人讲中国文化就是优秀文化，讲得声嘶力竭，其实文化不能说谁比谁更优秀，只有文明之间可以作比较，有的进步，有的落后，文化是没有优劣分别的，如果有，那种族就有优劣之分——这与希特勒鼓吹的种族歧视有何区别?

我最近在看美国的大学教科书，有些编得很好，比如我手头上就有一本普林斯顿大学编的，叫“worldtogether，worldapart”(《世界一体，世界分裂》)，它提倡的理念首先是教科书要超越国家的界限，要变为全球的历史，内容应涉及各个伟大的文明而不是单一文明。世界史应该让大家跨越社会和文化的边界，形成自觉的、跨文化的、多元的意识。

该书在“主题”一章中提到:“教材应该讨论以下问题:

第一，让人们尝试在历史学习里面跨越宗教、政治、文化的边界，让世界成为一个世界，所以叫worldtogether;

第二，人们要懂得跨地域的观念、物品和人是怎样转化的，当然这其中也会产生冲突，这种冲突实际上是可以避免的;

第三，人们要讨论在当今世界上，由于历史的原因，世界如何分裂、离散甚至产生冲突”。

我觉得这本书的目的是什么呢，很简单，就是培养“世界公民”。从大的角度讲，这应该正是历史教科书所追求的目标。

但我们现在的历史教科书做不到这一点。不仅仅教科书是割裂的，连教育部似乎都在有意无意地制造这种裂痕。

比如，原来中国史和世界史是在一个一级学科里，现在把它们分成两个一级学科，这就等于把中国和世界分割开了——世界史是没有中国的世界史，中国史是没有世界的中国史，似乎中国从来是一个自给自足的国家，中国不在世界的关系互动中，而世界史就等同于外国史。

归纳来说，各种文、史、哲方面的教科书，有三条最重要:第一就是刚才所讲的，文化自觉、身份认同、塑造忠诚国民;第二是怎样成为世界公民，培养学生的多元意识;第三是通过这些文史教材，培养人的文明和教养。

文明和教养非常重要。一个人知道自己的民族和国家背后有多少文化遗产，他的肚子里有一些文、史、哲知识，他想问题、看问题的角度就不一样了。其次是能拥有完善的语言表达，会运用优雅的语言和多种语言。

我们现在所谓粗俗和粗鄙的东西太多了，文化史的一个重要目标就是“塑造文雅”。再者是视野要开阔，不再只看眼前的，而要看长远的;不只看到乡土的，而要放眼世界。

一个人的知识、视野应该是他所能阅读到的世界，而不是目之所及的一亩三分地，读书就是通过书本了解过去及凭借自己的经验、眼睛不能直接了解的东西。

可我们现在的教科书看起来很“窝囊”，莫言得了诺贝尔奖了，他的文章就要选进教科书，做决策的人有否考虑过莫言的小说尽管写得好，但它有可能不适合当教科书;季羡林地位高，他的散文就要进教科书;余秋雨走红，他的文章也要进教科书。这些都是违反常识、教养和训练的，跟“论功行赏”没什么两样。

02

教科书应由最好的学者来写

     我现在对各种教材非常不看好，但作为一介学者，也没有太大能力去改变现状。教材编写者是决定教材质量的重要一环，写教科书是一项极为困难的事业。伟大的历史学家比如法国年鉴学派的布罗代尔，他曾写过欧洲史;当年写出《国史大纲》的钱穆先生，是燕京大学、北京大学教授，是很了不起的历史学家。他们能写、愿意写，我们现在所谓的大牌学者为什么就不能写、不愿意写呢?

抗战时，钱穆先生曾有感而发:“对传统要有一种温情的敬意。”为何这么说?除了有民族情绪在里面，他很愿意让他的历史知识变为一种普及性的、有教育意义的东西，他有这种责任感。现在的教授并非没责任感，而是有责任感但起不了任何作用。教材都是上面定好的，在这种大环境下，学者的积极性就会被一点一点地磨灭掉。

我在这里呼吁，国内的学者们能否去做“编些好的教科书”这样的事情，虽然这个要比写著作更难。

有的学者认为编写教材不算科研成果，评职称时又派不上用场，能得到什么好处呢?我曾讲过一句话，可能很多人都引用过:“一本好的教材远胜于一打好的学术著作”，因为它的影响力太大了。现在我国专业的教科书编写队伍普遍参差不齐，很多情况下，是出版社临时拼凑一群人，编完就散了。

教科书应该由最好的学者来写，有的人并非教育界人士，而是从事专业研究的;有的人是做教育的，但又没有广阔和深入的研究，现在需要的是将这两种人结合起来，否则编不好教科书。而且教科书应该百花齐放，不应该由某个教育指导部门单独指定。

仅就历史而言，我们通常定义它是一部社会发展史。上世纪五六十年代开始流行所谓的“社会的几个发展阶段”，认为社会的发展一方面是由于生产力的提高，一方面是由于阶级斗争的推动——当然现在不怎么提“阶级斗争”了，但看看我们的博物馆，里面的“中国通史陈列”，多数还是按这个路子来走。

所以我们的教科书里人物很少，穿插的故事看起来也相当枯燥。这样的教科书不是一个充满了故事和人物的活生生的历史，而是一些图解，或是用一些历史线索来填充的教条的东西。从技术层面出发，应如何把教材写得好看、学生爱读?我认为一方面可以运用相对多的图像资料，上面列举的美国的两本教科书还有英国剑桥的教科书，其中的图像资料都很丰富，质量也很高，看起来赏心悦目又能很好地辅助阅读。

另一方面是编写时应学会运用故事，描述人物。此外，可以尽可能多地运用文学材料，文学材料其实是可以反映历史脉络的。比如讲安史之乱，这是历史上的重大事件，如果单讲安禄山如何从范阳(即今日北京)起兵，打了几年战争，最后到唐代宗时期被平定了，显然没多大趣味。

若能在讲解的同时穿插杜甫的诗《哀王孙》《兵车行》、“三吏三别”，让大家感同身受，觉得这一事件确实使得唐帝国中央地区遭受苦难，是带来大变化的一个转折点，效果自然会大不一样。

又比如黄巢之乱，能否用韦庄的《秦妇吟》来展开讨论?如此学生就会知道黄巢起兵对中国最重要的文化、政治和经济命脉——中原地区带来多大的困扰，明白为何起兵导致后来国家的中心从唐代以前的长安迁到了河南的汴梁、开封一带。

我在教学中常常采取两个办法:一是放弃教材而采用参考资料(我当年就编写过《中国思想史》参考资料集)，让学生直接面对纷纭复杂的历史文献，自己作出判断;第二个方法是在主流的教材外，写一些适合学生阅读的辅助性参考书、教材，我自己也做过这方面的尝试，比如《古代中国文化讲义》《中国经典讲义》，都是我在通识课上讲课的记录。

相较而言，那里面意识形态的东西会少些，我个人的东西要多一点，而且因为它是通识教材，涉及的面要广一些，讲的也浅一点，生动一点，目的是尽可能改变现行教材过于生硬的引导性。

总之，我们的教材一是要高手来写，二是要想很多招数、方法使教材变得生动，三是要排除各种意识形态教条对教材的影响。

文章来源于微信公众号《中山国学堂》2020年6月13日