2020年7月6日上午，华东师范大学历史系张耕华教授在线上做了以“史学理论研究的四大难题”为主题的视频讲座。讲座由北京师范大学历史学院董立河教授主持。本次讲座系北京师范大学励耘学术讲堂历史学系列讲座之一，由教务部主办，历史学院承办。五百余名师生通过网络会议平台参与了此次精彩的讲座。

讲座主要围绕“历史学之真”这一主题展开。活动伊始，张教授指出讲座的具体内容以四个问题的形式呈现，希望听众对这些问题进行反思。张教授首先谈到“史实认识之真”。根据沃什尔的理论，验证历史认识的真实性就是要考察其是否符合客观史实，然而史实须借语言得以表达，换言之，此种“符合说”的悖论在于历史学家无法得见独立于语言之外的实在，也就无从验证历史认识。张教授以“凯撒跨过卢比孔河”和“拿破仑死于1821年5月5日”为例进一步阐释这一问题，指出学界认为特定历史事件的陈述具有“真实性”，实指学者们就某一问题的陈述达成共识。就此，讲座的第一个问题为：史实认识的“真”，究竟是符合的“真”，还是大家一致认可、一致同意的“真”？

接下来，张教授以海登·怀特同伊格尔斯的争论引入“历史叙事之真”。海登·海特认为历史学家可以选择以不同的排列方式对文献素材进行组合，由此构成不同性质的叙事，伊格尔斯指出历史学家针对同一问题的叙事具有共同遵循的理性标准。张教授则认为二者的针对性交锋并不明显。根据曼德尔鲍姆的观点，历史叙事应该按照史事本身的“关联性”展开，而不能牵强附会或者随心所欲。张教授则通过不同史家对“胡惟庸案”的书写对比指出，在针对特定事件形成的截然不同的叙事当中，读者很难认定何者的叙事具有“真实性”，抑或都有“真实性”？它们的“真实性”能否比较？就此，讲座的第二个问题为：不同的历史叙事，是否有“真”的区分？如果有的话，怎么来区分？

随后，张教授谈到因果解读与理论命题的“真”。张教授以“凯撒之死”为例指出，历史学家需要从事件的表象深入到历史的深层寻求事件发生的原因，而历史学研究的原因是无法实证的。历史学对因果的探索具有外在边际和内在边际，前者的重点在于特定事件的原因能否被穷尽，后者的重点在于历史理论的因果命题的模糊不清，换言之，历史学研究的因果理论命题如何才能获得真正的验证？由此，讲座的第三个问题是：历史学中的理论命题是否可以对它进行“真”的验证？它是否能够逃避各种质疑，以至于不被驳倒？

最后，张教授谈到关于历史学的“真了解”。从学术史看，学界对历史学的“了解”有两种认识，其一是强调移情式的体验，其二是强调演绎式的解释，张教授此次讨论的重点是前者。通过举例陈寅恪和吕思勉二位史学家的著述片段，张教授指出，移情式的体验既有心理的体验，又有经验的重演，还有历史场景的想象与重建，但这种理解融汇了写作者的主观感受，因而难以复制，推广。而布洛赫的经历又显示维系于个体体验的历史理解是难以穷尽的。因而亦有学者认为演绎式的解释更适用于历史研究，然根据吴泽《史学概论》的论述，此种学术取向容易导致“强史就我”的弊端。由此，讲座的第四个问题是：历史学的“真了解”能否复制？“真了解”是否是永无止境？至此，本次讲座的讲授部分结束，张教授希望通过开放性的问题引起听众的思考，因而并未就每个问题给出结论性的答案。

讲座结束后，董立河教授总结道，“真”是史学理论中最为重要的问题，是历史学家建构学科信念的基础和前提。张耕华老师通过历史学中的生动实例，揭示了“真”背后的复杂性，也展现了史学理论的魅力。在接下来的问答环节中，张耕华老师就听众提出的有关个体性理解与共同的理解、实用主义真理观、吕思勉文本的阅读、配景理论，以及理解和解释如何相容等问题，进行了细致的解答和回应。

由于时间有限，张老师在现场对听众提出的疑问未及一一解答。讲座结束后，张老师也在百忙之中抽空对同学们的二十个疑问做出了详尽的答复。

线上讲座现场

问一：张老师能多谈谈所谓的“历史发展的规律”吗？一般的情况下，我们可以看到，当中国学者研究西方历史的时候，似乎多为平铺直叙，而为数不多的西方学者在讨论中国历史时（如内亚、新清史等等），似乎在不断地解构并建构新的概念与主张，这是历史研究方法论的偏好，还是更多地具有主观性？西方历史学者或普通民众，有可能通过西方的历史书籍，理解中国的历史文化与行为习惯吗？

同学，您好！关于“历史规律”问题，可以从两个方面研讨，一是从本体方面去讨论，比如历史的发展是上升的，还是倒退的，还是循环的；等等，也可以从认识论方面去研讨，比如究竟什么才能称规律？历史规律有什么特点？我们总结的历史规律（理论命题）怎么检验？等等，这两方面都有研究价值，每个人可以根据自己的兴趣、或者积累选择不同的研究方向。至于说到“当中国学者研究西方历史的时候，似乎多为平铺直叙”，我的阅读体会或许有点不同，其实，除了平铺直叙的，我们也可以看到许多用宏观理论来解读西方历史的著述。说“西方学者在讨论中国历史时（如内亚、新清史等等），似乎在不断地解构并建构新的概念与主张”，这似乎与前面问及的“历史发展的规律”关系不大。至于说这样的研究是他们“研究方法论的偏好”也未尝不可。西方历史学者或普通民众，要理解中国的历史文化与行为习惯，当然需要通过阅读中国的文化典籍来增加了解，但也可以通过实际的观察来体验感知。这有点像卡尔所说的：借助历史以理解现在，借助现在以理解历史。

问二：请问一下您如何理解“历史是理解而不是评判”？理解相对于评判的优越性在哪里？历史理解的意义在哪？

同学好！你提的问题，大约是“历史是理解而不是解释”？在学术史上，有关历史学是理解还是解释，是有一个长期的争论（而不是“历史学是理解，还是批评？”的争论）。理解与解释的争论，及其我的看法，在我那本小书（《历史学的真相》，原名《历史哲学引论》）有专节的论述，有空的时候可以参看。我并不认为两者是对立的，非此即彼的。比如，亨佩尔在强调历史解释时使用了一个案例说：“美国大草原干燥地带的农民移居加利福尼亚，是‘因为’持久的干旱和肆虐的风沙对他们的生存威胁越来越大，是因为加利福尼亚可能给他们提供更好的生活条件。这一解释基于这样一种普遍假设：人口总是向能够提供更好的生活条件的地区迁移。”如果一位读者正好在琢磨这个问题，如果我们的历史课正好解读这个史事及其原因，这位读者可以按照亨佩尔的解释方式来读懂史事及其原因，历史教师也可以以这样的方式向学生说明它的原因。但是，读者或学生要真正懂得“人口总是向能够提供更好的生活条件的地区迁移”这个原理，仍需要有一定的阅历或经历：一个涉世未深的、经历单纯的读者或学生，只能外在的学会了这个原理，却不能真正懂得它的含义。只有到了他有一定的生活阅历，最好是在诸如大草原之类的气候干旱多尘的地区生活过一段时间，那时他对这个原理以及史事的原因，才能说是有了真理解、真明白。像“人口总是向能够提供更好的生活条件的地区迁移”这样的普遍假设，还是靠近常识而易于理解的原理，其他的诸如“劣币驱逐良币”（讲中国货币史或历代的货币改革时常常用到）、 “过密化理论”（讲明清时期商品化何以不能导致近代化时常有引用）等，就较为抽象艰深，更要有相当的阅历或者经历的参照体验才能获得真理解。所以，与其讨论谁更重要，谁更有效可靠，毋宁说“理解”与“解释”犹如鸟之双翼、车之两轮，两者缺一不可。正所谓“合则双美，离则两伤”！

问三：最近晚生正在进行有关吕思勉先生相关文集的阅读和相关毕业论文的写作，您作为吕老先生文集的整理出版者，请问在阅读吕老先生的著作中有何建议？又当如何应用？

同学，你好！我的建议是：1、注意吕思勉先生各种著述的版本问题。吕先生的著述虽然不是古籍，也同样有版本上的问题需要注意。大致说来，民国年间出版的书籍论文，虽也有错字勘误，但没有删节。自上世纪八十年代开始翻印甚至新版的吕先生的著述，有不少都有一定的删改，比如《中国制度史》就有好几万字的删节，《吕思勉读书札记》也有许多地方的删改。故最好是使用最近由上海古籍出版社出版的《吕思勉全集》（删节的地方都加以补正恢复）。2、注意参看一些有关吕思勉先生的传纪资料或著述，这方面有《吕思勉先生编年事辑》（《吕思勉全集》第26册）和《吕思勉先生年谱长编》，《全集》中也收录了吕先生的时论、旧文、诗词、杂记等等，都是研究时可以参看的资料。3、吕思勉先生的著述非常多，他的研究范围非常广，建议选择某一方面做一些专题性的研究，甚至专题里面，再取某一个小片段、小问题进行研究，这样比较容易入手，也比较容易把握。

问四：请问张老师，如何看待中学历史教学中的“真”？

就今天的讲座而言，我们涉及到二种历史学的真，一种是关于一个个史事陈述的真，比如，某年某月发生了某事；另一种是历史叙事的真，比如有关西汉武帝盛世的一整段叙事。如果教科书中存在着前一种陈述的错误（不真），那当然要纠正，如某某事不是发生在某某年，教科书写错了，需要纠正。至于后一种情况，比较复杂，通常有关西汉武帝盛世的叙事，不太会在使用的素材上发生错误，也就是说，用来叙述武帝盛世的史实，都是真实的。有时，有些叙事虽然使用的素材都是真实的，但它只是给出了一个侧面，没有叙述另一些侧面。我们读《史记·平准书》说：“当是之时，网疏而民富，役财骄溢，或至兼并，豪党之徒，以武断于乡曲。”读《资治通鉴》，董仲舒说：当时“富者田连阡陌，贫者亡立锥之地，又颛川泽之利，筦山林之饶，荒淫越制逾侈以相高，邑有人君之尊，里有公侯之富。……贫民常衣牛马之衣，而食犬彘之食。”就可以见得武帝盛世的另一个侧面了。如果你感到，叙述西汉武帝的盛世，应该要展现多个侧面，至少不能仅仅展示一个侧面，那么，你就需要在教学中做点补充，以便让学生看到历史的各个面相。第一种是纠正，如果有错可以纠正，第二种是补充，补充不同的历史面相。现在中学的历史教学也讲究“史料实证”，但如果你的教学仅仅是重复“实证”课本上的结论，那这样的“实证”还是装饰性的，当然，就初学者来说，这样的重复“实证”不能说它无意义（让学生知道，任何一个历史结论，都要有史料的依据）。上述二方面的情况，我认为都是历史教学者的责任。

问五：老师我想问您一下，关于西方学者近年对于演绎法和归纳法的认识及使用是同吴泽先生的认知仍然保持类似么？

谢谢提问！吴泽先生主编的《史学概论》，是安徽教育出版社1985年出版，他的讨论，不是针对近年西方学者关于演绎归纳的讨论。但这个问题，早就存在，上世纪在80年代初，学界已经注意到演绎法运用在历史研究中存在的危险。尤其是经历了六七十年代史学研究的弯路，大家对这一点尤为注意。该书设有“历史研究中演绎对归纳的补充”一节，特地指出“演绎法不能作为历史研究的主要方法”，它“只能作为归纳的一种补充方法”，因为历史学是一门具体科学，不能“用简单演绎来代替具体研究，让复杂的历史事实适应一般原理和公式”。（吴泽主编：《史学概论》，安徽教育出版社1985年版，第141、144页。）“用简单演绎来代替具体研究，让复杂的历史事实适应一般原理和公式”，这就是通常批评的历史解释上“强史就我”的错误。解释上之所以会产生“强史就我”式的错误，自有多种原因，其中有一点不太为研究者所注意，那就是用作历史解释的理论工具，有不少是通过“理想典型”（而不是“归纳法”）的研究而获得的。（可参见拙书《历史学的真相》第三章第8节）关于“理想典型”的研究成果（理论），按照李凯尔特的看法：它“只暗示着同现实的对立，也就是说，指出任何地方的现实事物都不会同这些有时会被历史学家所造就出来的理想典型完全相符。”（李凯尔特：《历史上的个体》，张文杰等编译：《现代西方历史哲学译文集》，上海译文出版社1984年版，第28页。）韦伯也认为：历史科学的概念具有明显的时代性和地域性，没有永恒的、决定意义的概念体系，也没有以某种概念为基础的超时代、超地域的客观性。（王养冲：《西方近代社会学思想的演进》，华东师范大学出版社1996年版，第193页。）一旦你使用的是从“理想典型”中提炼出来的理论工具去解释历史，那就会发生“强史就我”式的解释错误。

问六：老师请问具体历史研究中，真理解和解释法的平衡该如何把握？

谢谢提问！如上面我在第二位同学的回复一样，理解与解释，应该也视具体课题的不同而有所不同。事实上，我们总是因对象的不同而自然而然地进行切换，并无一成不变的规定。吕思勉有一则读史札记《何不食肉糜》云：“《晋书·惠帝纪》：及天下荒乱，百姓饿死，帝曰：‘何不食肉糜？’其蒙蔽皆此类也。此语或疑其不实，然惠帝之蒙蔽则必不诬矣。《金史·世宗纪》：‘辽主闻民间乏食，谓何不食干腊？’此语与晋惠帝之‘何不食肉糜’可谓无独有偶。金人之于天祚未必造此语以诬之，则惠帝此语亦未必无也。人君所处之境，与恒人绝殊，故其人之见解亦不可以恒理测度，有衡以寻常……而见为不近情者以论君主，则反为近于情实也。”（吕思勉：《何不食肉糜》，《吕思勉全集》第26册，第149-150页。省）遇到这种按常理常情无法移情的人物史事，读者真要深究，那就“借助变态心理学的原理”去试着解读它。然而，诸如季子皋不肯“买道而葬”之类的史事，牵涉的都是常人常情常事，只要按常理常识就可以感受体会，大可不必舍近求远、舍易求难地去借助“变态心理学”。所以，还是雷蒙·阿隆说得好：理解与解释是两种完全不同的思维路径，它们在历史书写中“相遇而不会相合”（参见：保罗·利科著，王建华译：《法国史学对史学理论的贡献》，第31页）

问七：老师您好，非常感谢您此次的演讲。我本学期阅读了一些有关赫尔德的论文，感到“理解”这件事有很强的个体性。但是有必要将个体性必须上升到一种共同的“理解”吗？

谢谢提问！确实，理解方法带有很强的个体性，但是，人与社会化的动物，如果我们肯定人与人之间必须要有交流合作，那么理解就需要由个体性转到共同性，至少在一定范围、一定内需要有人与人的理解沟通。比如家庭生活就是如此，如果家庭中的每一位都是坚守着自己的个体性的理解，不肯与其他家庭成员交流沟通，那么这个家庭如何能够维持呢？所以，一定程度上的沟通，一定程度上求得共同的理解，还是生活所必须。不过，这不是一个单纯的认识问题，而是社会的实践问题。

问八：老师您好，您如何看待各种史学范式变换（尤其是中国近代史研究中）与史学研究的关系？

谢谢提问！“范式”一词是借用美国科学哲学家托马斯·库恩在科学哲学研究领域中提出的一个理论，史学史或者史学理论的研究，常常借助“范式”概念来描述史学的发展和演变，如将史学史划分为“资鉴范式”、“叙事式范式”和“结构—功能主义范式”等不同阶段（如杨豫：《西方史学史》，江西人民出版社1993年版，第346—348页）。这是不拘泥于库恩“范式”理论的特定含义，而借用“范式”的最普遍含意来表示史学研究方式的最一般的特点及其变化，陈启能先生在他的《史学理论与历史研究》中有专门的研究（第115-117页），可以参看。

我们知道，历史认识不是史家主体的“被动给予”，而是他的积极参与和思维加工。积极的主动参与，就意味着历史学家不是“空手”而来，而是带了“工具”有备而来的。这里所说的“工具”，自然是指历史学家头脑中所有的思维工具。有关这一点，当代学者也已经达成了共识：认识总是在认识者先有的意识准备的加工操作下进行并完成的。这种先行的意识准备，皮亚杰称其为“认知图式”，海德格尔称其为“理解前结构”，迦达默尔称之为“成见”，名称术语虽然不同，其所指称的对象及其性质、功能基本一致。就历史认识而言，所谓认知图式，可以解释为历史学家加工处理历史信息、形成历史认识的思维工具。如果历史学家们的认知图式是高度一致的，那么这就产生了历史学科的“范式”。但是，与自然科学家的认知图式不同，历史学家的认知图式的内在要素更多样、更复杂（参见李振宏：《论史家主体意识》，《历史研究》1988年第3期）：它不仅有知识、方法、理论、观念等理性的认知要素，还有史学家个人的性格、气质、感情等非理性因素。这一系列思维操作的工具，有些是在事实考证层面上使用，有些则使用在史事的理解或历史意义的评价层面。所以，出现不同的史学范式，以及研究范式的变换，这本是正常的事。如果历史研究和历史写作只有一种范式，大家写出来的著述都是千篇一律，那会是多么无趣呀！

问九：张老师，感谢您的精彩讲座，收益匪浅。我有一个问题，在真理理论中，主要有三种主张：真理的符合论、真理的融贯论、真理的实用论。这里面讨论了符合论和融贯论，而实用论在史学理论中也有不少人赞同。例如胡适的经典论断“历史是任人打扮的小姑娘”。张老师如何看待，史学理论中的实用论？

谢谢提问！你的问题非常好！我不主张史学理论研究中使用实用论。因为在这个学科里，求真与致用缺乏天然的一致性。如20世纪40年代，我国的一些马克思主义史学家，为了配合国内革命斗争的需要，写了一些借古说今的文章，对当时的人民革命起了很大的教育作用（如《论儒家的发生》《汉奸刽子手曾国藩的一生》《袁世凯的再版》《桃花扇底看明朝》《南明史上的永历时代》等。参见范文澜：《中国通史简编》（绪言），上海人民出版社1966年版），用来激发、宣扬爱国、爱民族的热情。如19世纪的德国史学界有一个普鲁士学派，其代表人物德罗伊曾、聚贝尔、特赖齐克等为了“唤起他们同胞努力奋斗”，不惜歪曲历史真相，其结果是“使他们的同胞作好准备，迎接那完成于1870年的大转变起了很大的作用”。这是古奇在《十九世纪历史学与历史学家》一书中所做的评述，他说：“这个学派的成员是在德意志的消沉时期的政治教员，他们唤起他们同胞努力奋斗，而这种奋斗精神终于造成一个强大的帝国。这个学派是由于民族的需要而成长起来的，而当这种需要得到满足之后，它就没有存在的理由了。如果说历史学的主要目的是鼓励一个民族采取行动，那么德罗伊曾、聚贝尔、特赖齐克都应归入最伟大的历史家之列。如果说历史学的基本目的是揭示真实情况和解释人类的活动，那么就没有什么理由把他们算作第一流的历史学”。“这些历史家以研究来为他们的政治观点服务，并在使他们的同胞作好准备，迎接那完成于1870年的大转变起了很大的作用”。(古奇：《十九世纪历史学与历史学家》，商务印书馆，1989年，第287页）总之，靠“有用无用”来界定“真假”，在历史学里是非常危险，我不主张使用。

追溯史料的内容是否真实，陈垣先生有一种史源学的方法，即追踪史料的源头，来看看它的真实性。有一本《陈垣史源学杂文》，可以找来读读，一定非常受用。不过，追踪到史料的源头，并不能保证它就是真实。比如，我们看到一份档案资料，它是原始的，无法再追踪它的源头。但它未必就是真实的，它的记载，有可能是作伪的。这就需要运用历史学中的各种考证（如辨伪的方法等）的方法来鉴别它的真伪。现代史学家除了史料的真实性问题，还要考虑史料的主体性问题。卡尔在《历史是什么？》一书中，曾经说到过这个问题，他说：“我们所知道的关于公元前五世纪希腊的情景是有缺点的，这主要不是因为许多部分已偶尔丧失，而是因为大体说来这种叙述是由雅典一小部分人作出的。……我们看到的这幅图景是为我们预先选择好、决定好了的，而且与其说是偶尔选择决定的，倒不如说是由一些人选择决定的。这些人有意无意地受一特定观点的影响，并且认为支持这一特定观点的一些事实是有保存价值的。……这些人相结这一点，而且要求别人也相信这一点”。（卡尔《历史是什么?》，第9页）如果我们留意2017年版的《普通高中历史课程标准》，我们便会发现，这类问题，已经编入了高中历史教学“史料研读”方面的教学要求了（人民教育出版社2018年出版，第39-40页）。这就可见得，史学理论的研究，对于历史研究与历史教学还是有积极的作用和影响的。

问十一：谢谢老师的精彩讲座，我有一个疑问想请教老师。您刚才说到要警惕“强史就我”，我们在写马克思主义有关文章，找理论基础时，往往要回到马列经典著作，但感觉经常是为找理论而找理论，请问老师怎么把握？谢谢老师。

谢谢提问！马克思本人对于运用理论来演绎式的解读史事所含有的危险，是非常警觉的。马克思有一段名言，经常被人引用，这段名言是这么说的：“他（米海洛夫斯基）一定要把我关于西欧资本主义起源的历史概述彻底变成一般发展道路的历史哲学理论，一切民族，不管他们所处的历史环境如何，都注定要走这条道路，……但是我要请他原谅。他这样做，会给我过多的荣誉，同时也会给我过多的侮辱……极为相似的事情，但在不同的历史环境中出现就引起了完全不同的结果。如果把这些发展过程中的每一个都分别加以研究，然后再把它们加以比较，我们就会很容易地找到理解这种现象的钥匙；但是，使用一般历史哲学理论这一把万能钥匙，那是永远达不到这种目的的，这种历史哲学理论的最大长处就在于它是超历史的。”（见《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第340页）所以，按我的理解，真正学好马克思的思想，是不会出现“强史就我”式的错误的。怕得就是不是实事求是，而是希望握有一把“万能钥匙”来代替具体的历史研究，那就会犯“强史就我”的毛病，甚至像马克思所说的“给他过多的荣誉，同时也会给他过多的侮辱”！

问十二：老师好，我想请问老师：历史的“真了解”是否存在一个原则上的标准呢？如果仅根据文献记载为基准，那么通过不同阅历衍生出的观点和看法应该如何判断其合理性和方向上的正确呢？

讲座上运用的几个案例，都是强调文献与阅历的打通。这一点，吕思勉先生是非常重视，并反复强调的。他曾说：学问在空间，不在纸上，读书是要知道宇宙间的现象，就是书上所说的事情；而书上所说的事情，也要把他转化成眼前所见的事情。如此，则书本的记载，和阅历所得，合同而化，才是真正的学问。昔人所谓“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，其中确有至理。知此理，则阅历所及，随处可与所治的学问相发明，正不必兢兢于故纸堆中讨生活了。所以职业青年治学的环境，未必较专门读书的青年为坏，此义尤今日所不可不知。（《从我学习历史的经过说到现在的学习方法•职业青年的治学环境》，1941年3月23日《中美日报》）

他又说：读书与观察现社会之事实，二者交相为用，而后者之力量实远强于前者。我们对于学问的见解，大概观察现社会所得，而后以书籍证明之。断无于某项原理茫然不知，而能得之于书籍者也。职是故，人在未治某种学问以前，即可知其能治此学问与否。其法维何？先就某学问所研究之事实与之纵谈。其人能了解，有兴味者，即能治此学问之人，如不然者则不能也。（《张芝联〈历史理论引论〉案语》，《文哲》1939年第1卷第8期）

另一位史学大家钱穆先生在他的《中国历史研究法》中“如何研究社会史”一节中也说：“要研究社会史，应该从当前亲身所处的现实社会着手。“历史传统”本是以往社会的记录，“当前社会”则是此下历史的张本。历史中所有是既往的社会，社会上所有则是现前的历史。…以此来看社会，有的习俗流传至今已有几千年以上的历史了，…社会就是历史进程的当前归宿。”他呼吁研究社会史的学者，“决不可关着门埋头在图书馆中专寻文字资料所能胜任。主要乃在能从活的现实社会中去获取生动的实像。”他把这类实像，称为“一部无字的历史天书。此外一切史书著作，只都是“有字天书”。有字天书的价值远不能超过无字天书。”（《钱宾四先生全集》31卷《中国历史研究法》第55、53、54页）

之所以引录这么多论述，我也是要强调，历史思维中的文献与阅历打通、古与今的打通的重要性。至于使用上的原则，那就是类比推理的原则。古与今的打通，文献与阅历的打通，在方法上就是类比推理。如何保证类比推理的不误，那就要在方法的运用上，遵循类比推理的原则。这在一些“逻辑学”“方法论”的著述中，都有专门的论述。

问十三：张老师您好，请问历史逻辑研究应该注意什么？如何找到研究对象的逻辑主线？比如某种观念演进的历史逻辑。

逻辑一词，通俗地讲就是规则。比如，思维的逻辑，就是讲思维的规则，也有称思维的规律。广义上，逻辑也泛指规律，这样话的，有思维规律，也有客观的历史规律。在论述历史方法论一类的著述中，有专门论述“历史方法与逻辑方法”，前者强调要具体性的、历史性的研究对象，后者强调要典型性的、抽象概括性的研究对象。历史研究要历史方法与逻辑方法的相统一。上面提到的吴泽先生主编的《史学概论》，就有专门的一节讨论这一对方法，以及如何运用的问题。我当年是用这部书为教科书，但我的认识，也就停留在这个水平上，后来没有进步。建议你先找这本著述看看，再在这个基础上，做更深入的思考，或许可以写出很好的史学理论的论文。

问十四：张老师您好，我想问一个关于历史叙事的问题。您提到：“历史学家可以再同样史实的基础上写出不同的历史叙事”和历史求真问题。我个人认为，纯粹的求真是做不到的。因为我们与过去存在无法跨越的时空，而且过去留下了历史是看不见摸不着的，只能通过文字和一些文物来进行再认识。所以，历史研究的本身目的不是求真。正如，一切历史都是当代史。我们当代人写作历史，总是带有一个时代特有的想法和印记。我们去选择史料、进行历史叙事，通常是带有选择性的。因为任何学者都不能做到对所有史料进行运用。所以钱乘旦老师认为，“写历史是一个人类智慧的创造过程，它不是简单的还原，不是简单的归真。写历史是对人类过去的梳理，是对人类过去的的挑选与判别”。

谢谢你的提问！记得在一次学术会议上，北师大的刘家和先生在大会的发言中，提出了历史学的“真、善、美”，即历史学不仅要求真，也要求善、求美。这是非常精到，也是很值得我们深入思考的一个观点。你说的“历史研究的本身目的不是求真”，容易误解为“不是求真”，“不求真”。我想，应该表述为“历史研究的本身目的不仅是求真”，还有“求善”“求美”。你引了钱乘旦老师的“挑选”“判别”，这就是“求善”和“求美”。

问十五：张老师您好，请问在学术论文写作过程中，如何更好地将党史史学理论和具体的历史研究相结合？

历史学有很多研究的分支，比如经济史、政治史、思想史，等等，每一个分支里面，又分出很多门类，也可以说是小的分支，比如经济史里面，还有货币史、物价史，等等。每一分支研究，当然会有关于它那个领域的理论。如经济史的理论，对于研究经济史的自然是有意义，我们可以把它作为进一步研究的出发点，有时可以用具体的经济史案例来验证某些的理论，当然也包括纠正某些有误的理论。但如果你的研究是要考订历史上某个年代，或是要研究某个文献的句读，那么我就看不出经济史的理论对你的研究有什么结合关系。经济史是如此，政治史也是如此，你提问的党史，也是如此。

问十六：张老师您好，您的讲座非常精彩，我请想问，如果承认史实是拿不出来的，史实认识是大家一直认可的“真”，那么在哲学认识论上是否可以归为不可知论？您在哲学上认同可知论还是不可知论呢？

以前我也曾写过历史的可知性与不可知性的问题，题目是《关于历史可知性问题的几点思考》，刊于《许昌师专学报》1993年的第2期。此题非三言二语在可知与不可知之间断然下个判断。拙文今天看来很不满意，但已无再研究的兴趣。如果你对这个问题有兴趣，可以以拙文为思考批评的对象，做进一步的研究。因为与今天的讲座主题稍远，恕我在这里不展开。

问十七：张老师，非常感谢您的讲解。请问您能说一说对配景理论的看法吗？

配景论是沃尔什提出的，在他《历史哲学——导论》中有详细的论述。配景论肯定依据着不同的观念、不同的解释标准而形成的历史认识都能够成为符合各自事实实际的真认识，但这种真认识“决不是科学理论所要求的那种方式上的绝对客观的认识”。那么能不能在配景论的基础上更进一步呢？对此，沃尔什也作过分析，他说：在他看来，唯一的选择就是我们应该希望最终能获得一种唯一的历史观点，一组为所有的历史学家或许都准备接受的前提假设。如果这是可能的，历史学就能形成一种历史的“普遍意识”，发展出一种对历史题材的标准思维方式而加以解决。

沃尔什又说：历史学（至少就理想而言）乃是一组确定的真理，对于不管什么人都是成立的。这一点在我看来，既是真的，又不是真的。一个历史学家所引证的事实如果确切可信的话，就在任何意义上都不是他个人的所有物，倒不如说每一个有理智的人如果进行调查的话，都必定要同意的那种东西。法国革命爆发于1789年，并非对于与英国人相对立的法国人才是真实的，或者对于那些拥护法国革命的人才是真实的，而对那些厌恶它的人就不真实了；它只不过是一桩事实，无论我们喜欢不喜欢它。（《历史哲学——导论》第181页）

在这里，沃尔什似乎也肯定陈述中的“爆发于1789年”是能获得大家的一致公认，那么似乎像“爆发于1789年”或“死于1821年”这类陈述就不适合配景论的解读呢？其实，“爆发于1789年”或“死于1821年”之类的陈述，之所以能获得普遍的认可和接受，还在于大家使用了共同一致的纪年方式。如果纪年方式不同，对同一时间节点也会有不同的陈述，也会出现像配景论所说那样只能形成相对于不同陈述者而言的陈述之“真”。比如有关秦朝结束的纪年，我们可以看到四种不同的陈述（秦的纪年、汉的纪年、公元纪年、公元又兼顾秦历的纪年），每一种使用他们各自的纪年方式，都符合他们心中的那个史实。这同样也可以用“配景论”来解读。关于秦的结束纪年颇为复杂，可参见拙文《论历史陈述之“真”的界定——验证曼德尔鲍姆的一个观点》（《天津社会科学》，2020年第3期）

问十八：请问老师如何分辨某一论文是竭泽而渔然后归纳结论，还是先有想法再找材料证实呢？

谢谢提问！如果研究一个具体的小课题，理论上说最好是讲有关的史料竭泽而渔，这就有些课题的研究而言，是可以做到竭泽而渔的，因为已经发现的史料总是有限的。但如果你的研究课题比较大，竭泽而渔是做不到的。说到归纳方法问题，那么竭泽而渔，就是要将归纳所需的“个别”竭泽而渔，这自然也是做不到的。一般也就是枚举归纳和统计归纳。比如“得人心者得天下，失人心者失天下”就是枚举归纳的结果。至于“想法”与“材料”，不是谁先谁后，“想法”是看了材料才会有的；不看“材料”那就是凭空胡想；但“材料”也是因“想法”而引导的，没有“想法”怎么知道这是“材料”。卡尔的《历史是什么？》的第一章（第26-27页），曾说到“阅读”与“写作”的关系，大致与你提出的问题类似，可以参看。

问十九：张老师，您好，您在讲座中提到了陈寅恪和布洛赫两位大师的例子，陈寅恪先生提到在战时的经历使他对宋代的史事有了更深的理解，那么这种基于人生经验的理解，是否可以说真的符合历史真实呢？

讲座中使用了陈寅恪先生与法国史学家布洛赫的案例，因为都涉及“战争的经历”，与我们的阅历就比较远。所以，我又选用了吕思勉先生的“买道而葬”为例，因为这个案例，对我们的阅历来说，比较贴近。所以，我说：凡对法不责众而又不能废法之类的事有“身历目睹”或“亲身感受”的人，读了吕氏的这段解读，就能将文献的记载与自己的阅历做一番“移情式”的类比推理，此时，你就对季子皋不肯“买道而葬”的做法产生一种“同情之理解”。但是，一个中小学生，或许对于“法不责众”也没有理解上的背景，即使在课堂上把这些文本、案例一一讲解，他也只能在字面上、纸面上理解了，而真正的理解还有待于他以后的生活经历和阅历了。从这个意义上说，理解并不能简单的复制。

关于布洛赫的案例，布洛赫说自己以前虽然读了、写了有关战争的书，但并没有真理解。这里的“真理解”，不能从字面上去解读。相比较而言，后者比前者更“真切”，更“深刻”，都是真理解，但似乎还是有程度上差异。比如上面提到的“法不责众而又不能废法之类的事”，我虽然不像季子皋那样任职“邑长”，但这类事情我还是经常能看到的。比如我居住的小区，有很多违章建筑，这当然不合法规。但数量太多了，那就有点“法不责众”，有关部门无法处理，但有人如要搭建违章的建筑，有关部门就会出门告知（不允许），否则等于默认违章建筑是合法。凭着这样的阅历，我确实能理解季子皋不肯“买道而葬”的理由，达到一种“真理解”。如果几年以后，我也像季子皋那样当上了“邑长”，并遇到或处理““法不责众而又不能废法之类的事”，这时候，我对史事的理解，就会更深刻、更真切。这种“真”的程度上的差异，恐怕也是历史学特有的。这值得深思！不知你是否同意？

问二十：关于理解的问题，常常看到一些文章写成“同情之理解”，也有写成“理解之同情”，请问这两者是否有区别？

的确，这是我们常常看到的两种写法，有时读它的上下文，似乎没有严格的区分。但按我的理解，这两者还是应该有严格的区分，不能混同的。就解读历史人物、历史事件而言，“同情之理解”，按字面来看，应该解读为：因与某一历史人物持有同一种感情、感受等而达到对他的理解。“理解之同情”，按字面的解读，应该是：因对某一历史人物或某一事件的理解而持有与他们相同的感情、感受等等。这两者不可混淆。比如，西方中世纪史上，盛行一种“火刑裁决法”，因为当时人们普遍持有一种理念，即清白的人是不会被火烧伤的。所以，要审判一个人是否犯罪，一种方式是地上摆着烧红的铁块，让他在其中穿行，如果被烫到了，就说明有罪，如果不伤皮肉就是无罪。这是历史上的事情，我们如果知道了他们当时普遍持有的这种信念，我们就会对这种“火刑裁决法”表示理解。但这只是理解，不能等同于我们因理解而对之表示同情——同一种感情、同一种感受，甚至对此表示同意，认为在今天仍然该采用这种“火刑裁决法”。柯林伍德曾经不是很清晰地论述过这里的不同，他说：历史学家并不是上帝，高高在上或者是从外界来观看世界。他是一个人，而且是一个他自己当时当地的人。他从现在的观点观看过去，他从他自己的观点观看其他的国家和文明。这种观点只对他以及处境和他类似的才是有效的。但是对他来说，它是有效的。他必须坚持这一观点，因为这是唯一他可以接受的观点，而且除非他有一种观点，否则他就什么都不能明白。对于中世纪的成就所下的判断，按照这位历史学家或是十八世纪的，或是十九世纪的，或是二十世纪的人而必然有所不同。我们在二十世纪知道十八世纪和十九世纪是怎样看待这些事物的，而且我们知道他们的观点不是我们所能分享的观点。我们把它们称为历史的错误，而且我们能够指出要摒弃它们的理由。（柯林武德：《历史的观念》，第123页。）套用柯林伍德的话，我们知道中世纪人采用“火刑裁决法”的观点和理由，但是我们必须清晰地认识到“他们的观点和理由不是我们所能分享的观点和理由。”这一点很重要。所以，“同情之理解”，也有写成“理解之同情”，我认为不可混用。

文章来源于微信公众号 西方史学理论读书坊 2020年7月8日